"Le Roman réaliste: faits divers et faits culturels dans l'enseignement littéraire"

Daniel Desormeaux
Dartmouth Collge

A quelle sorte de littérature appartenons-nous, moi qui vous parle et vous qui m'écoutez: roman réaliste ou conte fantastique?
Jorge-Luis Borgès, Oeuvres complètes
 
L'homme qui a un emploi, l'homme qui gagne sa vie et qui peut consacrer une heure par jour à la lecture, qu'il la fasse chez lui ou dans le tramway ou dans le métro, cette heure est dévorée par les affaires criminelles, les niaiseries incohérentes, les ragots et les faits les moins divers, dont le pêle-mêle et l'abondance semblent faits pour ahurir et simplifier grossièrement les esprits. Notre fatal homme est perdu pour le livre.... Ceci est fatal et nous n'y pouvons rien.
Tout ceci a pour conséquence une diminution réelle de la culture, et en second lieu, une diminution réelle de la véritable liberté de l'esprit, car cette liberté exige au contraire un détachement, un refus de toutes ces sensations violentes ou incohérentes que nous recevons de la vie moderne, à chaque instant.
Paul Valéry, Regards sur le monde actuel (texte cité par M. Fumaroli dans L'État culturel)


Depuis une trentaine d'années, le programme d'enseignement du français de mon université, le Dartmouth College, offre aux étudiants en troisième année la possibilité d'effectuer un voyage d'étude à Toulouse. Celui-ci dure un trimestre, ce qui correspond au calendrier officiel de l'institution. Dans le cadre de ce trimestre à l'étranger, les étudiants sont contraints de se défaire très rapidement de leurs anciennes habitudes académiques, n'ayant pas l'embarras du choix qu'ils ont sur le campus. A Toulouse, tout est prévu, même l'absence est prohibée. Les étudiants doivent suivre les mêmes cours, soit cinq matières bien déterminées: la littérature généralement assumée par le professeur accompagnateur de Dartmouth, la grammaire et la stylistique; l'histoire contemporaine 1900-1945, l'histoire de l'art roman secondée d'une histoire de la peinture au XIXème siècle. L'imposition de ce régime commun nous épargne des trimestres <<à la carte>>, c'est-à-dire des choix qui dépendent souvent de l'humeur personnelle, ou qui sont parfois établis en fonction des engagements sociaux ou sportifs. Le régime fixe présente le double avantage d'éliminer l'indistinct <<shopping>> de la rentrée (durant laquelle les étudiants passent en précipitamment d'un département à un autre, d'une discipline à une autre, d'un professeur à un autre professeur) et de faire naître au sein du groupe un effort intellectuel homogène. Remarquons que c'est la première fois que ces étudiants font, depuis qu'ils ont quitté l'école secondaire, une expérience académique commune.

A Toulouse, hormis l'enseignement de la littérature, les quatre autres cours sont dispensés en permanence. Le professeur de Dartmouth qui vient d'arriver, qu'il le veuille ou non, sent bien que son cours de littérature, quel qu'en soit le thème, est assimilé en fonction d'un ensemble beaucoup plus large que son champ d'intérêt exclusif. L'équilibre pédagogique qui est maintenu sur cette échelle réduite fait toute la différence. Autant pour les professeurs que les étudiants. C'est un équilibre que les conditions de travail, les demandes institutionnelles, les conflits d'horaires et, surtout, le train de vie saccadé du campus ne permettent pas.

Dans le cadre de ce programme à l'étranger, je constate nettement une réaction nouvelle parmi les étudiants qui s'attendent désormais à ce que leur formation intellectuelle ait une finalité cohérente. Ils n'hésitent pas à comparer certains problèmes intellectuels qu'ils venaient d'entendre ailleurs, ou à chercher des liens entre les différentes choses qu'ils apprennent dans les domaines de l'histoire contemporaine, de l'art, de la linguistique. Notre stratégie pédagogique en quelque sorte, consiste à renforcer cet oecuménisme qu'ils ont pressenti en donnant naturellement le beau rôle à la littérature, en leur expliquant ce qu'on dit à grand renfort de théories depuis des lustres, qu'il n'y a pas d'histoire autonome des sciences, des sciences humaines et de la littérature, mais une histoire tressée de domaines les plus divers, et que le roman comme forme d'invention imaginaire constitue le meilleur réservoir de cette grande histoire culturelle qui tarde à se réaliser.

LE SYLLABUS
<<Faits Divers et Littérature au XIXème siècle>>

Il existe un phénomène du fait divers en France au début du XIXème siècle, qui semble coïncider précisément avec l'essor du journalisme et aux changements culturels que l'on a connus sous le régime très controversé du roi Louis Philippe. De la grande Histoire (la Révolution, l'épopée napoléonienne ou la Restauration), nous passons, mine de rien, à la petite histoire des gens de la société bourgeoise. Depuis Honoré de Balzac qui recueillit ce qu'il convenait d'appeler les Faits-Paris dans sa monumentale Comédie humaine Jusqu'à Maupassant dont l'oeuvre entier, les contes comme les nouvelles, n'est après tout qu'une fenêtre ouverte sur les petits événements, les drames inaperçus de sa société normande, en passant par Zola, premier journaliste professionnel à devenir un grand écrivain, et qui fit du naturalisme une sorte de reportage romanesque sur la vie <<des gens de rien>>, presque tous les écrivains français, contemporains de Victor Hugo, ont été tant soit peu influencé par l'avènement du fait divers. Pourquoi? Pourtant, le journalisme est une activité décriée tout au long du siècle. Il ne s'agit pas, dans le cadre de ce cours, d'étudier le fait divers comme un phénomène à part, non plus comme une forme simple (Jolles) à laquelle on pourrait opposer le roman, le genre le plus en vogue au XIXème siècle. Mais le fait divers comme un mode d'entrée dans ce vaste champ que l'on appelle culture: sélection des journaux, épluchage des articles. Plusieurs questions demeurent: qu'est-ce qu'un fait divers? Qu'est-ce qu'un roman? Comment écrivait-on une oeuvre romanesque au temps de Balzac? Peut-on surmonter les anciennes distinctions entre un fait culturel et un fait divers. Et quelle rôle jouait enfin la philosophie de l'histoire contemporaine (avec Michelet, Chateaubriand, Cousin, Taine, Renan etc.) dans l'éclatement de l'esthétique romanesque en plusieurs courants reconnus: roman historique, roman réaliste, roman naturaliste? à suivre...

LIVRES AU PROGRAMME

Hugo, Le Dernier jour d'un condamné précédé de Bug-Jargal, Paris, Folio, 919, 1970.
Stendhal, Le Rouge et le Noir, Paris, Classique Garnier, 1989.
Balzac, Le Colonel Chabert, Paris, Folio Classique, 593, 1974.
Flaubert, Madame Bovary, Paris, GF Flammarion, 1986.
Flaubert, L'Éducation sentimentale, Paris, Gallimard, 1968.
Zola, Thérèse Raquin, Paris, Le Livre de poche, 34, 1984.
Maupassant, Boule de suif, Paris, Le Livre de Poche, 650, 1984.
Larousse Le Grand dictionnaire universel du XIXème siècle (à consulter à la bibliothèque municipale de Toulouse).

SÉMINAIRE: PREMIÈRE PARTIE (Pierre Larousse et le fait divers)

Pour créer une certaine atmosphère, j'ai tenu à ce que la première partie du cours ait lieu dans l'enceinte de la bibliothèque(1). Pendant deux semaines, on s'est employé à une exploration du Grand dictionnaire universel du XIXème siècle de Larousse. Ce premier travail devrait permettre de constater sur place, dans ce dictionnaire unique, comment l'anecdote (y compris le fait divers), de par sa facture, était porteuse d'une discursivité propre à signifier l'actualisation de la langue du dictionnaire, et qu'elle servît souvent de porte d'entrée à toutes sortes d'allusions intempestives sur la politique, l'histoire, la société, la vie mondaine et la littérature (en somme, une pratique lexicographique qui ne se fait presque plus). Pour faciliter la discussion, j'avais élaboré les questions suivantes: qu'est-ce qui a motivé l'insertion constante du crime et la vision du monde criminel dans le Grand dictionnaire universel de Larousse? Que signifie, autrement dit, la reprise de l'histoire du crime dans cette encyclopédie? Pourquoi l'historien de la langue s'intéressait-il aux faits et gestes des criminels avec autant d'aplomb qu'un romancier réaliste? Quel usage en faisait-il? Des leçons politiques ou morales à donner? Est-ce une riposte à l'ordre imposé sous le Second Empire? Saurait-on dire que le souci d'équité dont Voltaire voulait faire preuve au moment de l'Affaire Callas (n'oubliez pas que nous étions à Toulouse) coïncide avec la préoccupation profonde de Larousse dans le domaine de la justice comme dans celui de la philosophie humaniste qui marque son oeuvre et sa carrière? D'où notre première conclusion: la place accordée aux assassins et aux faits divers par le Grand dictionnaire universel de Pierre Larousse est phénoménal. C'est-à-dire la reprise par ordre alphabétique des crimes tragiques comme la manifestation aberrante d'une encyclopédie peu conventionnelle qui représenterait le seul et unique langage maîtrisé par l'institution journalistique en mal d'histoire.

DEUXIÈME PARTIE: (faits divers dans les romans)

La deuxième partie du cours apportait la suite de la réflexion qu'on avait déjà amorcée sur les enjeux idéologiques de l'anecdote et du fait divers dans l'ouvrage de Larousse. La question fondamentale qu'on se posait était la suivante: Est-ce que notre connaissance des faits divers d'hier et d'aujourd'hui actualise-t-elle véritablement notre connaissance du roman au XIXème siècle? Tous les étudiants avaient à répondre à tour de rôle, à travers une série d'exposés magistraux. Par mes interventions indirectes, j'ai corrigé plusieurs analyses qui ne tenaient pas compte de l'histoire, montré comment de la grande Histoire (les Révolution de 1830, 1848, l'épopée napoléonienne et la Restauration, le Second Empire), le roman est passé, mine de rien, à la petite histoire des gens de la société bourgeoise; et tout cela dans Honoré de Balzac qui recueillit ce qu'il convenait d'appeler les Faits-Paris dans sa monumentale Comédie humaine jusqu'à Maupassant dont l'oeuvre entier, les contes comme les nouvelles, n'est après tout qu'une fenêtre ouverte sur les petits événements, les drames inaperçus de sa société normande, en passant par Zola qui fit du naturalisme une sorte de reportage romanesque sur la vie <<des gens de rien>>, presque tous les romanciers français ont été tant soit peu influencée par l'avènement du fait divers.

Prémisses pédagogiques

Il m'a semblé qu'une des difficultés majeures de mon entreprise reposait dans un profond changement de perception des sources culturelles mêmes du roman réaliste. Pour plusieurs étudiants, la réalité culturelle allait de soi dans un roman. Plus personne ne perd son temps à rappeler, comme l'a fait Flaubert pour Mme Bovary dans sa province, que le quotidien le plus banal constitue un réservoir romanesque. Aussi l'étudiant prend-il l'habitude de confondre ce qui est de l'ordre du romanesque et ce qui ne l'est pas du tout. Qu'il existe dix mille Madame Bovary se morfondant quelque part en province, cela n'émeut guère, tant la proclamation même de Flaubert est devenue un fait culturel. Je crois percevoir dans cette banalisation du rapport entre la réalité quotidienne et la littérature romanesque comme quelque chose qui paralyse en classe non seulement toute espèce de formulation historique/et ou théorique des grands courants romanesques, mais encore une compréhension plus directe des transformations culturelles.

Voici quelques questions immédiates à se poser. Comment peut-on aborder en classe les problèmes du roman réaliste dans le présent contexte où tout est médiatisé, où nos étudiants acceptent les fait culturels sans poser de questions, sans y voir des problèmes cruciaux? Y a-t-il lieu de lier l'approche du "fait divers" (comme une sorte de degré zéro des études culturelles) au grand débat en classe sur l'importance et/ou l'influence sociale et culturelle de la littérature romanesque? Si oui, quels en seraient les conséquences dans la salle de classe en ce qui concerne le développement des connaissances socioculturelles et littéraires de nos étudiants? Si non, quelles autres approches pourrait-on envisager afin d'élargir le champ d'étude dans nos programmes et répondre donc non seulement aux demandes pédagogiques, mais aussi institutionnelles à l'heure actuelle?


COMMENTAIRES ET PROPOSITIONS

I
Lire culturellement

C'est le cas de le dire toute de suite, il n'a jamais été question d'un corps de doctrines culturelles dans les propos que je tenais en classe. J'éprouve une immense gêne à employer cette expression inconnue du Grand dictionnaire universel et des oeuvres romanesques que j'étais en train d'étudier. Jusqu'à la fin du XIXème siècle, personne ne pensait encore à l'adjectif <<culturel>>. La notion de culture (dans l'acception qu'elle prend encore aujourd'hui, celle qui relève de la production et de l'enrichissement des formes intelligibles dans le domaine de l'individu, de la société, des sciences, des arts et des lettres) existait déjà, elle apparaît sporadiquement dans les oeuvres littéraires écrites avant même la Révolution. Depuis les Essais de Montaigne jusqu'aux maximes de Vauvenagues, les significations les plus répandues étaient <<études>>, <<application de l'esprit à une chose>>: culture des beaux-arts, culture des sciences, culture intellectuelle. Cependant il faut souligner une autre acception sur laquelle un dictionnariste comme Littré s'est attardé, mais qui tend aujourd'hui à nous échapper: la culture comme le travail de la terre et ce que cela représente comme art de vivre et lieu d'écriture, voir Les Georgiques de Virgile.

Allant dans ce sens, Larousse prend l'initiative d'instruire les lecteurs du Grand dictionnaire universel de l'oeuvre du poète florentin Alamani, intitulée Le Coltivazione, qui parut en 1546. Mais à ma grande surprise, Flaubert n'a pas jugé bon d'enregistrer le mot <<culture>> dans son Dictionnaire des idées reçues, d'autant que c'est par l'agriculture que les personnages de Bouvard et Pécuchet ont commencé leur délirante odyssée intellectuelle. Que dire? Il est clair que la notion de culture était encore loin d'atteindre la même dose <<d'idées reçues>> qu'il renferme au XXème. J'ai évité d'en parler aux étudiants. Mais quand l'occasion s'est présentée, je leur ai proposé une sorte d'estimation <<culturelle>> de la langue. Je leur disais qu'ils devaient d'abord comprendre l'histoire des mots avant de songer à passer à l'histoire contemporaine et à des analyses plus complexes dans le cadre des sciences humaines. Je crains que toute notre recherche culturelle ne soit passée dans l'usage des dictionnaires. C'est dire que nous avons mis du temps à calculer la raison de l'obsolescence de certaines notions qui étaient très importantes au XIXème siècle et qui ne le sont plus, l'inflation rétrospective de certains mots au XXème, l'application des notions contemporaines à des oeuvres anciennes. Dans cet ordre d'idées, l'exploration sémantique du couple culture/culturel nous importait peu. C'est à long terme que la réflexion a pu déboucher sur des problèmes qui sont propres à la culture contemporaine. En nous appuyant sur l'étagement du langage, la naissance ou la disparition des mots de la matrice d'une littérature ancienne, nous avons pensé que c'était un bon moyen d'aborder l'évolution, la naissance ou la disparitions de certaines mentalités. A ce stade-ci, tout bricolage nous fut utile: l'anthropologie, l'ethnologie, la mythologie, la géographie comparée. Mais la lexicographie restait toujours l'outil de base. Il m'était assez facile de soutenir qu'un roman, comme un mot, doit être lu diachroniquement et synchroniquement, que la lecture raisonnable était celle qui parvient d'abord à restituer l'objet littéraire dans son contexte (savoir ce que tel mot ou telle forme avaient comme signification historique originelle), et ensuite déplacer la problématique vers une analyse foncièrement culturelle (c'est-à-dire ce que le même mot ou la même forme peuvent vouloir signifier pour celui qui les lit aujourd'hui). J'ai donc constaté que la première démarche qui n'a d'intérêt que pour les spécialistes répugnait facilement aux étudiants, dans la mesure où ils n'ont pas encore de bases classiques assez solides ni une connaissance profonde des courants historiques et littéraires. Ainsi isolée, la seconde démarche risquait à chaque fois de devenir une mine de contresens qui ne servaient à rien, sinon qu'à défier la cohérence interne des textes analysés.

J'ai la conviction que la recherche culturelle pourrait être après tout une nouvelle opération de lecture dont la vertu pédagogique serait de mettre en évidence de nouveaux modèles d'interprétations à partir desquels l'étudiant accepte que l'usage littéraire d'une langue traverse des époques pour arriver jusqu'à lui. Que cet usage, si révolu soit-il, l'engage personnellement ou collectivement à réévaluer sa propre pratique de la langue et l'usage qu'il fait de la topique littéraire. Lire une topique est une chose qui ne va pas de soi. Par topique, j'entend étroitement ici ce qui dans l'ensemble de base des formes et des sujets de la tradition littéraire incite le lecteur à comprendre la portée créatrice d'une oeuvre écrite par un individu. Cela laisse à penser que la topique, comme cela advient en rhétorique, n'est pas un but en soi mais plutôt une sorte de manière de susciter des commentaires individuels dans un champ d'interprétation quelconque.

Othello n'est pas O.J.

Lire en classe un roman du XIXème siècle français, avec tout ce que cela réclame de nous autres enseignants (enquêtes historiques, compilations encyclopédiques d'une époque révolue, démonstrations laborieuses d'une seule ou même de plusieurs connaissances théoriques qui souvent compliquent notre tâche au lier de l'alléger), c'est faire déjà une avancée dans des territoires qui ne sont les nôtres, dont les spécialistes attitrés (à commencer par un philosophe comme Foucault qui bouleversait notre monde) n'ont cessé de nous reprocher nos incursions intempestives. Certes, le professeur de littérature ne s'inquiète pas d'outre mesure de chasser dans les autres domaines, pourvu qu'une découverte lui soit utile. A entendre ceux qui travaillent dans les autres domaines qui semblent nous séduire, nous passons pour des gens sans scrupules qui se mêlent à des chasses intellectuelles sans y être vraiment préparés. La dernière façon de nous dissuader, c'est de nous transformer en proie nouvelle. C'est-à-dire de chercher à nous surprendre en flagrant délit de braconnage.

Notre dilemme est toujours le même: être Trissotin ou M. Jourdain, les deux vieillard abécédaires de Flaubert ou l'Autodidacte de Sartre. Dans sa volonté de tout savoir et tout bricoler, l'image du littérateur n'est pas plus reluisante que toutes ces pathétiques figures littéraires. A mon avis, la première exigence culturelle devrait commencer par un modeste examen de l'essentiel de notre travail. Nous parlons sur toute la ligne des oeuvres du passé, encore faut-il que nos étudiants puissent avoir une idée concrète de ce dont il s'agit vraiment: des livres réels.

<<Special Collection>>

Notre manière d'aborder le fait divers et le roman au XIXème siècle s'insérait entre deux perspectives de la lecture qui sont diamétralement opposées. Celle qui correspond à une histoire purement intellectuelle du livre, qu'on trouve par exemple chez Borgès: <<écrire une histoire du livre. Non pas sous son aspect physique. Je ne m'intéresse pas à l'aspect physique des livres (surtout pas aux livres des bibliophiles qui sont habituellement démesurés) mais aux diverses façons dont on a considéré le livre >>(2). Ensuite celle qui est clairement posée de nos jours par un historien du livre comme Robert Darnton, pour qui l'histoire culturelle de la lecture repose sur la connaissance de la matérialité de l'objet en question:

To pass from the what to the how of reading is an extremely difficult step. On can approach it indirectly by posing a second preliminary question: how did Ranson [a real book collector in the eighteenth century] look at a book when he took it in his hands? Books as physical objects were very different in the eighteenth century from what they are today, and their readers perceived them differently(3).

On voit ce qui distingue la métaphysique de Borgès de l'histoire culturelle de Darnton. Au XIXème siècle, bien avant les démonstrations de la philologie moderne, devançant les chartistes, c'est un écrivain, Charles Nodier, dont Borgès ne parle jamais, qui s'est appliqué à démontrer que l'archéologie littéraire reposait, non pas sur des abstractions intelligibles, mais sur des objets concrets que sont les livres du bibliomane. Au XXème siècle, l'historien du livre peut reprocher aux littéraires de méconnaître les anciens livres érotiques et les vieux pamphlets qui avaient vraiment une importance pour le commun des lecteurs au XVIIIème siècle, mais il ne leur reproche d'enseigner des textes anciens dans des éditions modernes. Ce serait là une critique insensée. Darnton remarque que même pour les lecteurs ordinaires au XVIIIème siècle les détails typographiques d'un livre était d'une importance aussi grande que son contenu:

This typographical consciousness has disappeared now that books are mass-produced for a mass audience. In the eighteenth century they were made by hand. Every sheet of paper was produced individually by an elaborate procedure and differed from every sheet in the same volume, every letter, word, and line was composed according to an art that gave the artisan a chance to express individuality. Books themselves were individuals, each copy possessing its own charater. The reader of the Old Regime approached them with care, for he paid attention to the stuff of literature as well as its message. [...] He would study the design of the type, examine the spacing, check the register, evaluate the layout, and scrutinize the evenness of the printing. He would sample a book the way we might taste a glass of wine; for he looked ar the impression on the paper, not merely across them to their meaning. And once he had possessed himself fully of a book, in all its physicality, he would settle down down to read it(4).

Que Borgès, dans une histoire du livre, eût dédaigneusement refusé de parler de la condition matérielle du livre qu'il assimile à la pratique savante des bibliophiles, voilà une décision que ne partagerait aucun autre historien. En effet, Roger Chartier, dont nous connaissons les travaux, révèle l'ancienne habitude particulière du lecteur du XVIIIème siècle, Lord Chesterfield, qui classe ses lectures quotidiennes selon les règles suivantes:

Solid folios are the people of business, with whom I converse in the morning. Quartos are the easier mixed company, with whom I sit after dinner; and I pass my evenings in the light, and often frivolous, chit-chat of the smaller octavos and duodecimos (5)

Tout se passe comme si la parole évangélique de l'Écclésiaste, <<il y a un temps pour chaque chose>>, s'appliquait aussi au format du livre qu'on devait avoir sous les yeux. Comment, dans le cadre de l'histoire culturelle, faire accéder les étudiants à la matière livresque du XIXème siècle? Je crois que la premier démarche réside dans notre incapacité de rendre la littérature accessible par d'autres moyens que les livres de poche. Une réunion dans les arcanes des collections rares déclenche la magie du Livre (monumental) bien plus facilement que l'édition de poche -- marchandise un peu neutre, sinon dépourvue de tout attrait historique, que l'étudiant revend sans la moins hésitation à la fin du trimestre. En plus, certains étudiants n'ont jamais vu un manuscrit, un autographe, un incunable, une oeuvre inédite, une édition princeps, une édition originale. A défaut de documents précieux en particulier, nous pouvons examiner d'autres oeuvres typographiques qui seraient à notre disposition. L'étudiant saisit tout de suite la distance culturelle à parcourir pour réduire l'écart entre la réalité présente et la réalité passée d'un livre qui lui est devenue étrangère.

Alphabétisation et lecture

C'est à une nouvelle campagne d'alphabétisation que nous avons été conviés. Celle-là même que mènent solitairement les historiens du livre dont certaines découvertes dans l'histoire de l'édition française finissent par bousculer quelques-unes de nos croyances sur l'histoire littéraire. Dans une page de son livre, Darnton note ceci:

To read Ovid is to confront the mystery of reading itself. Both familiar and foreign, it is an activity that we share with our ancestors yet can never be the same as what they experienced. We may enjoy the illusion of stepping outside of time in order to make contact with the authors who lived centuries ago. But even if their texts have come down to us unchanged - a virtual impossibility, considering the evolution of layout and of books as physical objects - our relation to those texts cannot be the same as that of readers in the past. Reading has a history. But how can we recover it?(6)

S'il en est ainsi, l'enseignement de la matière culturelle du XIXème devrait plus ressembler à une authentique campagne d'alphabétisation. Comme Julien Sorel, l'homme qui veut se cultiver commence par prendre un livre. D'un autre côté, R. Chartier fait une distinction entre la culture et la culture de l'imprimé. Il explique l'emboîtement de l'apport culturel dans le geste spécifique de la lecture:

After Gutemberg, all culture in western societies can be held to be a culture of the printed word, [...] Print culture can also be understood in a narrower sense, however, as the set of new acts arising out of the production of writing and pictures in a new form. Personalized reading in private by no means exhausted the possible uses of print objects. Their festive, ritual, cultic, civic, and pedagogic uses were by definition collective and postulated decipherment in common, those who knew how to read leading those who did not.(7)

A cet égard, l'histoire culturelle et l'enseignement de la littérature, me semble-t-il, rejoignent l'éthique borgésienne de la lecture des oeuvres littéraires. On se souvient de cette curieuse hypothèse de Borgès qui soutient fermement la finalité herméneutique de toute littérature:

La littérature est chose inépuisable, pour la raison suffisante et simple qu'un seul livre l'est. Le livre n'est pas une entité close: c'est une relation, c'est un centre d'innombrables relatons. Une littérature diffère d'une autre moins par le texte que par la façon dont elle est lue. S'il m'était donné de lire n'importe quelle page d'aujourd'hui - celle-ci, par exemple - comme on la lira en l'an 2000, je connaîtrais la littérature de l'an 2000. (8)

Conséquemment, la moindre démarche qui vise à faire la lumière sur la façon dont les gens lisaient par exemple Madame Bovary en l'année 1857, permettrait aussitôt de comprendre l'essentiel du roman de Flaubert, mais mieux encore ce qui dans cette relecture contemporaine serait différent de la culture des lecteurs d'antan. Mais si Darnton croit à une <<histoire>> de la lecture, Borgès quant à lui s'évertue à montrer dans un texte fameux, <<Les Précurseurs de kafka>>, que le phénomène de la littérature, menée comme une enquête, autorise une sorte de réversibilité culturelle qu'aucun historien du livre ne saurait accepter. Pour Borgès, la question de la postériorité en littérature est une réduction idéologique de la critique. L'influence d'un auteur ne s'exerce pas uniquement sur les écrivains qui viendront après lui, mais également sur tous ceux qui l'ont précédé.

Je ne vais pas rentrer au coeur de toutes les élucubrations que développe Borgès sur le caractère cyclique de la création littéraire et la découverte de valeur culturelle dans l'effort individuel. Il importe de savoir que Borgès pose la connaissance des oeuvres anciennes comme la création littéraire en fonction d'une lecture particulière qui rabaisse la fonction critique traditionnelle et qui renonce à l'analyse littéraire.(9) Il s'inspire surtout de Valéry qui avait écrit: <<une histoire approfondie de la Littérature devrait donc être comprise, non tant comme une histoire des auteurs et des accidents de leur carrière ou de celle de leurs ouvrages, que comme une Histoire de l'esprit en tant qu'il produit ou consomme d la "littérature", et cette histoire pourrait même se faire sans que le nom d'un écrivain y fût prononcé. >> (10) Borgès flirte également avec l'idée du poète Emerson, qu'il y a dans tous les livres du passé <<une unité si fondamentale qu'on ne peut nier qu'ils soient l'oeuvre d'un seul homme omniscient >>. (11) Borgès refuse de considérer l'analyse littéraire traditionnelle comme un moyen qui permet d'établir le lien entre le réel et l'imaginaire, le présent et le passé, le présent et le futur. S'il minimise la valeur du livre classique, ou qu'il change un peu la définition donnée par Sainte-Beuve, c'est parce qu'il a pressenti la stagnation psychologique que ce genre de livres représente pour le lecteur. En remettant en question l'existence objective des classiques, Borgès soulève dans un contexte tout autre que celui des historiens du livre le problème fondamental de l'évolution de la lecture.

Lecture utopique

Je crois qu'on pourrait se servir de cette aventure fantastique pour parler de l'aventure des étudiants. Qu'en est-il de l'apprentissage de la lecture du roman du XIXème siècle? Appartient-elle à ces expériences révolues qu'une de ses machines à voyager dans le temps permettrait de revivre? C'est justement à ce problème faussement fantastique que l'histoire culturelle du livre se préoccupe de répondre:

[...] nothing could be more misleading in an attempt to recapture the experience of reading in the past than the assumption that people have always read the way we do today. A history of reading, if it can ever be written, would chart the alien element in the way man has made sense of the world. For reading, unlike carpentry or embroidery, is merely a skill; it is an active construal of meaning within a system of communication. To understand how the French read books in the eighteenth century is to understand how they thought - that is, those of them who could participate in the transmission of thought by means of printed symbols.(12)

Ainsi les théories fantastiques de Borgès posent en réalité de vrais problèmes culturels auxquels n'échappe pas l'enseignement du roman au XIXème siècle. Il n'est pas impossible d'interposer la valeur <<anachronique>> d'une culture littéraire comme une finalité en soi. Le choix d'interpréter un texte ancien selon certaines modalités de la critique contemporaine restera un exercice toujours inférieur pour la pensée historique qui reconstitue toute l'attitude intellectuelle de l'époque où un texte avait été écrit.

Commettons-nous pas des erreurs tout aussi inévitables que lorsque nous relisons des romans qui étaient déjà lus voilà deux siècles? L'herméneutique littéraire nous avise que la forme romanesque concrétise en son sein le rôle de ses lecteurs réels. Mais en quoi une lecture <<réelle>> ou <<actuelle>> d'un des romans de Stendhal serait-elle moins aberrante que le voyage fantastique du personnage d'Henry James? Simplement parce que Stendhal ambitionnait d'écrire pour l'avenir. Dans ce cas, qui peut alors nous assurer qu'il ne n'aurait pas ressenti devant ses lecteurs du XXème le même effet d'étrangeté qu'a ressenti ce peintre du XVIIIème siècle (dans le roman d'Henry James) qui voit apparaître devant lui son <<futur>> modèle, un personnage venu du XXème siècle?

Pour expliquer le destin romanesque de Julien Sorel, il faut tenir compte de la disposition intellectuelle de ceux qui lisent Stendhal aujourd'hui; on ne peut cependant négliger ce que le même Stendhal signifiait pour ses lecteurs en 1832. Stendhal ne pariait pas au hasard sur ses futurs lecteurs. Pour s'être essayé lui-même à une histoire de la peinture italienne, il devait savoir que l'histoire d'un domaine comme la littérature, ouverte sur l'avenir, ne réclamait pas seulement la reconstitution fidèle de toutes les conditions (sociales, événementielles, intellectuelles, culturelles, etc.) dans lesquelles les arts se déploient, mais la visée utopique du futur lecteur (ou spectateur) qui viendra la modifier. En d'autres termes, une histoire de l'enseignement de la littérature du XIXème siècle devrait tirer une leçon de l'aventure de Pierre Ménard qui aura tout lu et tout appris de la culture de Cervantès pour écrire (et non copier) Don Quichotte. Car un professeur de littérature est un peu le professeur de l'histoire de la lecture. Théoricien pointu ou simple enseignant, c'est toujours son talent de lecteur qu'il exhibe auprès des étudiants. L'idée de rendre dans une salle de classe notre matière plus actuelle, c'est-à-dire "le XIXème siècle", repose sur ce principe anachronique aussi peu plausible qu'une entreprise visant à moderniser le latin ou de récrire l'oeuvre de Cervantès. Pastiche, imitation, plagiat, jeux d'écritures ou de mots, personne ne pourrait récrire exactement un autre Madame Bovary. Et personne ne peut prétendre lire ce roman comme l'avait fait l'avocat Ernest Pinard en 1857.

Pour faire valoir l'évolution de la pensée littéraire au XIXème siècle, l'enseignement de cette matière, me semble-t-il, devrait chercher à se suffire à lui-même. Le raisonnement de Baudelaire contre la photographie pourrait s'appliquer aussi à l'étude littéraire qui croit que pour convaincre elle doit affecter d'autres moyens. Pédagogiquement rien ne nous oblige à faire appel à des moyens étrangers ou autres ressources médiatiques que la littérature pour pouvoir captiver les étudiants. Il n'y a rien d'autre que la littérature elle-même qui puisse susciter un engouement pour la littérature, quelle que soit l'emploi du temps de l'étudiant, sa langue maternelle, son origine et son éducation.

Les étudiants n'ont vraiment rien contre la littérature étrangère. D'ailleurs elles le sont toutes. Je ne suis pas convaincu qu'ils se sentent à l'aise devant des procédés pédagogiques qui, par condescendance, les détournent d'une culture jugée trop hautaine, ni devant d'autres procédés qui, par élitisme, en rendent l'accès difficile. Si Borgès rejette l'analyse littéraire traditionnelle et vante l'enseignement critique des Montaigne, Stendhal et Valéry, c'est parce que pour ces anciens écrivains la littérature représente un entretien (dans les marges) et non une directive, un dialogue et non un dogme, un voyage généreux et non un enlisement herméneutique.

De prime abord, je vise à récuser le sentiment de la lecture obligatoire. L'obligation de lire ceci ou cela ne saurait tenir lieu de culture. La preuve, c'est d'entendre toujours dans les cercles estudiantins proférer ces paroles: <<je dois lire ce livre pour professeur X >>. L'important, c'est d'en arriver à changer ce simple aveu d'indifférence en quelque chose de généreux, tout en sachant pertinemment que la lecture à l'université implique une évaluation qualitative. Je reviens à l'idée d'engager avec les étudiants une discussion sur la légitimité même de la lecture académique. Aussi m'est-il souvent arrivé de leur lire ce passage d'un texte Borgès:

Tant d'écrivains ont écrit de façon si brillante sur le livre que je voudrais en citer quelques-uns. Je commencerai par Montaigne qui consacre un de ses essais au livre. Dans cet essai il y a une phrase mémorable: je ne fais rien sans gaieté. Montaigne laisse entendre que le concept de lecture obligatoire est un concept erroné. Il dit que s'il rencontre un passage difficile dans un livre, il le laisse car il voit dans la lecture une forme de bonheur. [...] Je dirais que la littérature est aussi une forme de gaieté. Si nous lisons quelque chose avec difficulté, l'auteur a manqué son but. C'est pourquoi je considère qu'un écrivain comme Joyce a, dans le fond, manqué son but parce que son oeuvre réclame un effort. Un livre ne doit pas réclamer d'effort, le bonheur ne doit réclamer d'effort.(13)

Nul besoin de répéter ici que le recours à ce texte de Borgès est une forme de provocation, car la seule idée de gaieté dans la lecture ne peut que soulever automatiquement de vives réactions chez des étudiants qui doivent lire dix mille choses différentes, et qui savent qu'à la fin du trimestre leur performance sera évaluée officiellement. Pour moi, cette provocation fait partie de la contextualisation de l'enseignement; elle m'aide à débloquer l'incompréhension dont la majorité des étudiants s'estiment victimes. Quand on les laisse déballer leur sac, on sait mieux à quoi s'en tenir.

Il faut être fou ou vraiment <<aveugle>> pour oser voir dans la lecture une forme de bonheur, a déclaré un étudiant sur le ton du badinage. Quelqu'un d'autre m'a conseillé de donner une note d'excellence à toute la classe; un autre m'avertit qu'il comptait suivre à la lettre le précepte de Borgès (cela voulait dire qu'il abandonnera tout livre qu'il trouvera difficile). J'ai expliqué dans quel sens je croyais pouvoir accepter toutes ces propositions. Par la suite, nous avions pu discuter des oeuvres que nous comptions étudier, des exposés qui peuvent être faites, du caractère irréaliste de la gaieté comme principe essentiel de toute lecture. Cette échange préliminaire a été d'autant plus significative que tous les personnages principaux des romans que j'avais choisis étaient des lecteurs ou des lectrices de romans.


II
Aux grandes doctrines les grands remèdes

Tous les grands faits qui entourent l'enseignement supérieur en général, tous les autres petits faits qui ne cessent d'alimenter ou de bousculer les bases de nos réflexions quotidiennes, constituent autant de discordances qui nous font cabrer notre méditation de la littérature même. On l'a dit, les grandes doctrines littéraires ne font pas de grands romanciers. Elles ne font pas non plus de bons lecteurs des non spécialistes. Pour deux raisons, on devrait renoncer temporairement à parler des théories du roman au XIXème siècle, surtout à des étudiants de premier cycle qui n'ont même pas lu une cinquantaine de livres. Il semble qu'il y ait une aberration à soumettre systématiquement des concepts théoriques sans en extérioriser toutes les complexités. Ajoutons qu'en raison de la capacité de ce genre d'éluder la montée incessante des doctrines positivistes, les étudiants moins avancés ont tendance à voir le même et l'autre partout. Soulignez l'article de Roland Barthes sur l'effet de réel, ne vous étonnez pas qu'ils voient cet <<effet réel>> partout dans les textes. Le genre du roman se mue trop facilement pour qu'on se fie à y voir un miroir (déformant ou pas) des moeurs, de l'actualité, de la mentalité d'une époque. Dans le contexte du fait divers, j'ai évité de dire que l'histoire d'Emma Bovay c'est un peu l'histoire de Delphine Delamarre, que Julien Sorel, c'est aussi Berthet. J'ai cru pouvoir expliquer que la seule relation entre les faits divers et le roman est une relation de coïncidence.

La discussion a été étendue à deux notions qui divisent apparemment la critique littéraire: les idées et les faits dans le roman. Je me suis attardé au caractère positiviste du réalisme qui croit s'appuyer uniquement sur des faits indépendants de toute idée ou de toute méthode.(14) Il apparaît essentiel de parler des choix d'expressions de chaque romancier, sa singularité stylistique, ses jeux d'écriture, plutôt que des conventions du genre romanesque. Pour en venir au rapport entre faits et idées, il faut dire que notre première intention n'était jamais de comparer la structure du fait divers (court récit) à celle du roman (long récit), ni de montrer que le fait divers est une sorte de roman abrégé. Qu'est-ce qu'un fait? Qu'est-ce qu'une nouvelle dans tous les sens du terme? Qu'est-ce qu'un événement dans la fiction? Est-ce que le fait divers paru dans le Monde équivaut au fait divers dans la fiction? C'était en 1996, à l'époque des feux spontanés qui frappaient le petit village de Moirans-en-Montagne. Tout était bon pour exposer la narrativité de l'événement. Nous avons voulu partir de la même assertion aristotélicienne retenue par la philosophie du roman pour parler de la finalité romanesque des faits divers:

la poésie tragique est plus <<philosophique>> que l'histoire, justement parce que la poésie tragique ne raconte pas ce qui est arrivé, mais ce qui pourrait arriver ou ce qui ne pourrait manquer d'arriver dans certaines conditions, celles qui fixe l'argument du drame). (15)

Ensuite nous avons dirigé nos regards vers une sorte de parallèle entre la philosophie secondaire du fait divers (en ce qu'on y raconte des choses qui se sont réellement produites) et la philosophie majeure du roman (en ce qu'on ne raconte seulement que ce qui pourrait arriver). En m'appuyant sur les thèses de théorie poétique de Descombes, j'ai rejeté toute tentative de considérer d'une manière ou d'une autre les romans analysés comme une amplification des faits divers. Dès lors, les problèmes narratologiques, c'est-à-dire les problèmes de construction d'un schéma narratif applicable à tous les récits, petits ou grands, ne nous étaient d'aucune utilité, pour la bonne raison que nous insistions plutôt sur l'apport incontournable de la lecture dans la reconnaissance de la narrativité d'un fait littéraire comme le roman. Ce qui engage chaque participant à dire (sans connaître nécessairement la lourde histoire critique du réalisme qui relève de notre compétence) si tel récit lui paraissait plus philosophique qu'un autre (au sens que nous venons d'énoncer, une forme de présentation dialectique du monde qui serait indissociable de la pensée de l'écrivain sur le roman) ou plus romanesque que d'autres (c'est-à-dire jusqu'à quel degré le roman réussit à nous faire prendre des changements de condition de vie des êtres pour des changements extraordinaires).

Discussion médiatique

En posant la question sur l'efficacité des études culturelles dans l'enseignement de la littérature du XIXème siècle, sans tenter toutefois d'imposer à priori des dogmes idéologiques ou des réponses pédagogiques définitives, nous faisons un pas de plus dans le bon sens. S'interroger sur l'enseignement de la littérature ne peut être qu'une bonne chose, car l'histoire littéraire apporte moins de réponses absolues qu'elle n'est matière à réflexion. Il ne s'agit pas, à mon avis, d'approuver les études culturelles (et tout ce qu'on en dit), ni de démontrer qu'elles constituent une fois pour toutes une forme pédagogique viable. Les réactions sont ce qu'elles sont, passionnées, contradictoires. Elles le resteront. Dans la mesure où les études culturelles, en tant que procédé pédagogique, implique une certaine dynamique dans la salle de classe, le mode d'emploi (l'enseignement) divergera nécessairement d'une institution à une autre, d'une tradition à une autre, voire d'un séminaire à un autre. C'est cette variabilité qui fait problème. On n'est jamais très sûr de ce qui peut se passer dans une salle de classe, si tant est que la matière culturelle et la méthodologie reposent largement sur la participation active des étudiants.

En dépit de tous les exposés et tous les échanges qui ont eu lieu, il y a toujours un ou deux étudiants qui expriment la déception que le professeur n'ait pas accordé suffisamment de temps aux discussions. J'avoue personnellement ne jamais trop bien comprendre ce qu'ils veulent entendre. Je continue à demander si cette critique (sincère) ne cache pas en fait l'attente de voir agir les professeurs comme des animateurs de talk-shows. A moins qu'on veuille dans une discussion inculquer des informations factuelles, toute tentative de la canaliser vers un but préétabli pourrait passer pour une fraude médiatique. Ce qu'une certaine pédagogie culturelle tente de désamorcer, c'est le caractère élitiste et suranné de l'ancienne université, dépositaire austère de la culture savante. Cette nouvelle pédagogie est parvenue, c'était en effet son but, à rendre plus <<aimable>> et plus <<pratique>> cette lourde culture savante qui découragent les non spécialistes; elle a annoncé un certain air de liberté qui allait permettre à chacun, sans être spécialiste, de faire part de ses préoccupations en marge d'un grand savoir strictement limité et délimité. Tout cela est très bien. Mais si la discussion à laquelle s'attendent certains étudiants devait être l'occasion pour le professeur de leur laisser dire ce qu'ils ont envie dire, de distiller inéluctablement, sous le vieux masque de la maïeutique platonicienne des choix idéologiques en vogue, autant s'en tenir au cours magistral de l'ancienne université.

La discussion qui naît spontanément dans une salle de classe sur un thème précis et qui conduit les étudiants à parler de plusieurs choses les touchant de près ou de loin est une casse-tête chinoise. La nature du dialogue change selon les circonstances: taille du groupe, expériences individuelles, durée du cours, organisation de la matière. Dans le cadre des études supérieures ou d'une formation continue, la classe d'adultes arrive armée de tout autres expériences, mais cela ne veut pas dire que les étudiants de Dartmouth, plus jeunes, sont tellement désarmés. Je crois que des deux côtés l'enseignant n'est jamais en bonne posture, quand il s'agit d'engager la transmission du savoir littéraire dans une perspective humaniste.

Tout peut déborder. Que doit-on admettre comme discussion éclairante? Certes, l'étudiant s'attend à ce qu'une saine discussion portant sur <<l'actualité>> du roman débouche sur des interprétations nouvelles et suscite des questions particulières auxquelles les professeurs ne sauraient même pas penser. Mais entre cet impensé (16) avantageux, pour parler comme Merleau-Ponty, et certaines remarques impensables, tout dans une discussion n'est pas admissible. L'expérience concrète m'a montré que l'enseignant qui feigne la plus grande modestie idéologique, même s'il est très ouvert au dialogue spontané, doit se sentir parfois obligé de réfuter catégoriquement certaines affirmations qui sont pour le moins réductrices. Bien entendu au nom de la rigueur scientifique, pour ne pas dire théorique.

Sur quelles autres bases va-t-il trancher? Je crois qu'on doit définir deux types d'approche pédagogique: en préliminaire, l'une qui touche à la responsabilité de l'enseignant (c'est la mise en place d'une pratique théorique qui aurait pour but d'initier les étudiants aux problèmes strictement littéraires), l'autre qui s'inscrit dans un champ ouvert à d'autres disciplines ou encore d'autres phénomènes culturels, pour ainsi dire. L'idéal, c'est de ne pas confondre les deux approches dans notre enseignement. Je ne crois pas qu'elles soient vraiment interchangeables.

Le culturel est tout ce qui est transmissible, m'a-t-on dit. Mais quand on est chercheur et qu'on est présence des étudiants de premier cycle, il y a des moments où, débout dans la salle de classe, on se demande tout au fond de soi-même ce qu'on est en train de transmettre. Un certain sentiment d'imposture se mêle à l'action pédagogique. Par exemple, les étudiants veulent des paroles d'Évangile sur le réalisme. Un chercheur sait qu'il n'y en a pas une. L'imposture, c'est de croire que le professeur a réponse à tout. Au contraire. Notre va-et-vient constant dans les savoirs, notre agréable frivolité à mener une ouverte contrebande à travers toute sortes de disciplines que nous ne serons jamais en mesure d'embrasser avec une totale assurance, ont sur nous les littéraires l'effet contraire d'un progrès intellectuel. J'ai la conviction que le fait d'amasser chez les autres des savoirs hétéroclites aurait dû nous inciter à être plus circonspects que si nous étions confinés craintivement dans les oeuvres littéraires.

Il y aurait tout de même un objet culturel à transmettre. Certains intervenants dans le volumineux ouvrage, Cultural Studies, que nous a procuré Lawrence Grossberg, et.al., affirment nettement qu'une véritable pédagogie doit commencer par poser des questions sincères sur ses conditions de transmission, que c'est pour cette raison que les études culturelles peuvent être regardées comme une ultime pratique pédagogique.(17) Pourrait-on, dans ce cas, transformer l'enseignement de la littérature (je pense alors aux théories de la communication) en une sorte d'enseignement de la condition de ses conditions de transmission? On n'en finirait pas. Autrement, l'enseignant ne transmettrait rien du tout, il communiquerait son fanatisme, ses tabous, ses propres lubies. Inéluctablement, il finira par tout réduire (la sociologie, l'histoire, la linguistique, la chimie, la psychanalyse, la philosophie, la physique, la technologie) à deux ou trois concepts opératoires, lesquels deviennent carrément des métaphores culturelles pour des étudiants qui sont bien moins avisés. Le danger, c'est d'entendre raconter que la critique littéraire n'a besoin de connaître les notions de base des autres disciplines. C'est une autre façon de dire qu'on peut tout se permettre en littérature, à partir du moment où on opère avec les matériaux des sciences extérieures qui ont été éprouvés. D'où l'étonnement et l'hilarité des scientifiques devant notre dilettantisme.

Autrement dit, les études culturelles compliquent notre but. Aux anciennes exigences des faits littéraires s'ajoutent celles de divers disciplines (allant de la philosophie à la physique, en passant par les sciences humaines et les sciences appliquées) que l'enseignant de la littérature ne saurait maîtriser. C'est ici même que je ferais intervenir concrètement la recherche culturelle comme une sorte d'introspection sceptique de notre ignorance. Cette attitude nous pousserait à évaluer continuellement nos connaissances théoriques, nos méthodes pédagogiques, et à les rendre plus actuelles non seulement pour nos besoins personnels mais aussi pour ceux que nous formons et ceux qui nous critiquent. L'enjeu, c'est moins la valeur des oeuvres littéraires que les étudiants finissent toujours par découvrir à un moment donné, que les procédés pédagogiques que nous employons pour les mettre en évidence. Le roman de Stendhal est une valeur indiscutable, mais les méthodes pédagogiques sont toujours discutables.

En enseignant le fait divers et le roman du XIXème siècle, je crois comprendre que pour beaucoup d'étudiants la question de la culture est subtilement liée à un nébuleux sentiment de modernité, c'est-à-dire une volonté de se rendre compte presque exclusivement des phénomènes scientifiques, artistiques, culturels, littéraires, les plus actuels. Cette conception de la culture contemporaine prend la forme d'une course aux dernières nouveautés. Elle va des productions audiovisuelles, qui se succèdent à une cadence infernale sur MTV, aux plus récents <<idées reçues>>. Finalement on apprend à les attendre comme ils attendent l'arrivée du <<Beaujolais nouveau>>, de Window 98, du dernier disque compact d'un artiste, du dernier film d'un acteur adoré, des petits pains chauds du boulanger. C'est ce qu'on appelle <<être branché>>. L'histoire littérature s'engloutit, mine de rien, dans cette vaste ascension moderniste où des époques révolues sont carrément rejetées parce qu'elles ne répondent plus aux nécessités pratiques du moment. Dans un cours de survol de la littérature, il n'a pas été facile de dissuader aisément des étudiants qui voulaient que nous passions directement à des noms d'écrivains plus familiers: Duras, Sartre, Camus et un grand rescapé, Baudelaire.

Je ne sais s'il faut prendre cela pour un paradoxe, il me semble que nous avons à répondre à deux grands types de réaction moderniste qui rentrent dans le même phénomène de la culture actuelle: l'une qui vise le conservatisme dont la voix domine surtout la sélection de certaines oeuvres anciennes, en prônant contre la sélection classique la pluralité culturelle, c'est-à-dire la sélection possible de toutes les littératures: contemporaines et anciennes, française et étrangères, (ce serait, si je ne m'abuse, la perspective du multiculturalisme). Il y a ensuite l'autre réaction, plus autonome, qui s'élève principalement contre la perspective archivistique de l'histoire littéraire, et qui exprime la volonté de tout passer par le moulin de l'actualité. Ainsi les oeuvres anciennes n'auraient d'existence qu'en fonction de la prédisposition des la nouvelle génération. Évidemment, pour un vingtièmiste le problème chronologique se pose différemment: il s'agit de rentrer sychroniquement dans une masse. Mais un dix-neuvièmiste ne se rattrape jamais dans la course aux nouveautés. Pourquoi doit-il se rattraper idéologiquement puisque sa spécialité, finalement, consiste à aborder des oeuvres qui ont été écrites au siècle précédent? Comment défendre le roman réaliste comme une entité diachroniquement incontournable quand l'idée que l'on se fait de la culture contemporaine correspond de moins en moins à l'accumulation généreuse des faits du passé, mais de plus en plus à la vogue des choses nouvelles sur lesquelles on <<doit>> se brancher.

La faute incombe à la <<déchronologisation>> des programmes de littérature. Croire que la chronologie est une connaissance désuète, dérisoire, qui ne mérite pas sa place dans l'enseignement de l'histoire littéraire, est aussi stérile que l'ancienne doctrine historicisante qui dictait à tort et à travers que les périodes artistiques se succédaient rigoureusement. On sait combien Charles Nodier ironisait cette série de causalités. Que la chronologie littéraire ne soit plus ce qu'elle était auparavant, c'est-à-dire une règle pédagogique aussi peu défendable que manoeuvrable, sa modification ne nous servira guère, si on s'acharne à la remplacer par une sorte de chronologie critique. Sartre plus présent que Lanson, Barthes plus poussé que Bachelard. Les résultats possibles de cette classification pratiquement sans fin et sans autorité permettront de peser les perspectives particulières, qu'elles soient donc anciennes ou modernes, comme des faits divers choisis selon l'humeur de la journée.

C'est en expliquant en classe, au fur et à mesure, les différents facteurs qui m'ont poussé à m'arrêter seulement aux huit romans de mon syllabus que j'effectue une transmission culturelle (je donne d'abord les raisons subjectives: ma propre paresse, mes propres lacunes, mon éducation, mes goûts; puis des raisons moins personnelles: la durée limitée du cours, la compétence linguistique et l'horizon d'attente possible des élèves, le genre littéraire en question, les demandes institutionnelles, les exigences collectives du programme, la disponibilité des oeuvres en livre de poche, etc.).

Toujours dans le cadre d'une perspective chronologique de la littérature, les deux options que venons d'évoquer tout à l'heure (celle qui commence par la fin pour imposer le passé comme modèle, l'autre qui part du passé pour justifier la fin) sont insuffisantes. L'enseignement de la littérature devrait dépendre d'une nouvelle transmission de la chronologie littéraire. Non plus un sec calendrier ou un réservoir des éphémérides qui changent au gré des écoles, des connivences ou des cénacles, mais plutôt une concomitance et une homologie périodiques. L'histoire littéraire repose sur des choix idéologiques. La sincérité de ces choix est un acquis de la science. Il faut donc finir par exposer sincèrement aux étudiants le problème même de la chronologie littéraire comme elle se présente (diachronie et synchronie) pour nous-mêmes qui choisissons tant de fois des oeuvres pour des cours différents. J'y vois une sorte d'embryon de recherche scientifique et d'esthétique, dans le fait d'exposer les difficultés chronologiques qui surgissent aussitôt qu'on veuille classer historiquement des textes littéraires.


III
Discussion médiatique: voir, c'est aussi lire

On dit que dans la conjoncture médiatique notre matière n'attire pas. Le problème n'est certainement pas dans notre manque de sens de l'actualité (celui-là même qui porte les rédacteurs à choisir dans le stock d'informations ce qui est capable de captiver les téléspectateurs) mais notre pusillanimité à adhérer très ouvertement à cette cuisine médiatique. On ne peut enseigner la littérature comme on l'enseignait au XIXème siècle, en oubliant que le monde bouge. En revanche, tout l'arsenal médiatique qui est maintenant facile d'accès ne constitue pas forcément une solution à tous nos problèmes. Nous sommes donc en face d'un dilemme idéologique qui n'incombe pas à la littérature, mais à l'usage que nous faisons des médias. Un texte littéraire ne demande jamais à être vu d'une façon précise.

Je conçois la difficulté pour des esprits qui ont appris à vivre et à réfléchir dans le contexte culturel de la retransmission en direct, de pratiquer la lecture approfondie et détendue d'une longue histoire romanesque comme Le Rouge et le noir, dont la compréhension requiert un certain temps. Dans l'état actuel de mes observations, je crois que le véritable obstacle n'est ni la langue étrangère, ni le genre romanesque, ni le savoir, ni l'époque où notre matière est placée. Voici une simple constatation: entre la publication du roman de Stendhal et celui de Victor Hugo, Le Dernier jour d'un condamné, il n'y a aucun écart chronologique, à plus forte raison aucun changement de mentalité. Le thème central est, si j'ose dire, pareil: c'est un jeune homme qui est condamné à mort. (18) Or, question de goût personnel, ou peut-être réaction concertée du groupe que j'accompagnais, qui a dû trouver quelque chose de familier chez Hugo, tous les étudiants, indistinctement, lisaient et parlaient sans difficulté du style saccadé (qui est presque du direct) du journal du personnage hugolien. En revanche, ils n'ont point examiné la description par Stendhal des péripéties tragiques de Julien Sorel.

Il s'ensuit que les étudiants dressent un curieux palmarès du réalisme, selon lequel Victor Hugo est perçu comme étant plus réaliste que Stendhal. Et encore davantage que Flaubert et Balzac. Assez curieusement, Zola et Maupassant ont été classés ex aequo. A cet égard, une de nos fructueuses discussions a porté sur cette préférence sans équivoque pour le texte écrit par Hugo. Au début, ils ont évoqué surtout l'abstraction onirique de Flaubert (pour eux rien ne passe dans ce roman), la longueur interminable de Stendhal, la complexité des intrigues, la méconnaissance de la société et de la scène politique française sous la Restauration et le Second Empire, le vocabulaire difficile de Balzac. En d'autres termes, la valeur des textes a été jugée selon le critère de la facilité de la lecture. C'est pourquoi bon nombre de procédés pédagogiques cherchent à contrer cette lecture rebutante. (19)

Diversion médiatique

Pour le meilleur ou pour le pire, il y a une bonne part de diversion dans l'enseignement de la littérature. Lorsque pour intéresser les étudiants on simplifie tous les problèmes, lorsque les moyens pédagogiques sont poussés par la concurrence, ils finissent par s'assujettir aux idées reçues les plus tenaces. Il est bien évident que le culturel, comme un fait divers, participe d'une diversion sous toutes ses formes. On aimerait encore noter ici l'essai de Bourdieu:

[...] les faits divers, ce sont les faits qui font diversion. [...] Une part de l'action symbolique de la télévision, au niveau des informations par exemple, consiste à attirer l'attention sur des faits qui sont de nature à intéresser tout le monde, dont on dit qu'ils ont omnibus - c'est-à-dire pour tout le monde. Les faits omnibus sont des faits qui, comme on dit, ne doivent choquer personne, qui sont sans enjeu, qui ne divisent pas, qui font consensus, qui intéressent tout le monde mais sur un mode tel qu'ils ne touchent rien d'important. Le fait divers, c'est cette sorte de denrée élémentaire, rudimentaire, de l'information qui est très importante parce qu'elle intéresse tout le monde sans tirer à conséquence et qu'elle prend du temps, du temps qui pourrait être employé pour dire autre chose.(20)

Tout ce que vient de dire Bourdieu sur la diversion s'appliquerait probablement à certains de nos desseins pédagogiques. D'un autre côté, la baisse qualitative de toute cette diversion dont il parle ne saurait toucher la pratique littéraire. Pourtant, c'est au XIXème siècle que cette critique a commencé. Pour des raisons esthétiques, des écrivains comme Goncourt, Mallarmé et Jarry refusaient de parler le langage des faits divers tels quels. Ils n'ont cessé cependant de travailler à partir de ce modèle négatif. Il faut opposer alors carrément critiques et écrivains, en annonçant que ces derniers, envers et contre tous, tirent même encore aujourd'hui (21) une certaine gloire perverse à détourner l'ordinaire, l'infâme, le scandaleux, de ces discrets <<égouts>> dont il est question dans les colonnes de son Grand dictionnaire universel du XIXème siècle de Pierre Larousse. Concrètement les romanciers, lorsqu'ils déclaraient impudiquement les sources médiocres et éhontées de leur inspiration romanesque, demeuraient toujours plus avancés et beaucoup moins guindés que la critique qui rejetait le fait divers pour cause de moralité, ou bien par préjugé intellectuel. Ceci dit, (par la communication d'un collègue toulousain, historien de l'art, qui nous a communiqué maintes précisions sur le rôle ignoré du fait divers dans la peinture au XIXème siècle, dont, en particulier, l'oeuvre de Géricault et l'affaire Fualdès), nous avons été repoussés devant l'idée que la diversion soit exclusivement une affaire d'écriture. On raconte donc au XIXème siècle que Géricault se proposait de composer un grand tableau sur l'assassinat de Fualdès et qu'il renonça à ce projet, après qu'il a vu la qualité insurpassable des gravures populaires évoquant cette affaire. (22)

La diversion est romanesque

En littérature, cette fonction divertissante n'empêche pas de saisir la valeur exemplaire du savoir littéraire qu'on accumule. Les étudiants sont habitués à voir ou même revoir l'exceptionnel sur toutes ses formes. Le mode de reprise (replay ) de la télévision a été inventé pour que ce qui sorte de l'ordinaire dans un tournoi sportif puisse être revu. Ainsi les faits les moins divers qui méritent d'être retenus dans l'enseignement de la littérature ne sont pas uniquement ceux qui sont tirés dans les journaux, ni ceux admis et exploités par les écrivains. Pour nous, à ce stade de la recherche médiatique, doivent être inclus tous les faits les moins divers qui détournent de l'oeuvre ou qui lui servent de médiation. Le chercheur sait qu'une bonne partie de ses connaissances de l'histoire littéraire vient de documents maintenus en dessous du rang des textes sur lesquels porte l'ensemble de sa réflexion académique. Pourquoi se garder de l'avouer aux étudiants qui regardent l'oeuvre littéraire comme une chose inaccessible? Pourquoi ne pas intégrer dans nos programmes de lecture tous les éléments bruts qui encombrent la cuisine des écrivains eux-mêmes?

Je pense que l'appréciation des documents bruts rentre facilement dans les procédés pédagogiques. Il est vrai que c'est sous la pression de la génétique textuelle que nous commençons aujourd'hui à vraiment puiser dans les brouillons, manuscrits, correspondances et journaux intimes des écrivains. Il m'a semblé que l'intérêt du hors-texte peut se communiquer à ces mêmes générations qui ont leur propre vogue <<génétique>>. Une grande majorité ne se contente plus des disques, des vidéo clip ou des films; elle manifeste également un immense intérêt dans leur élaboration. Des émissions de télévision comme <<The Making of Indiana Jones>>, <<the making of Michael Jackson's Thriller>> participent d'une attente génétique. Les cascades dans les films d'action ne suffisent plus, on veut voir comment elles ont été montées. Je ne vois pas pourquoi l'enseignement de l'histoire littéraire ne pourrait se prévaloir du même principe: montrer à partir de quoi s'opère la magie de la littérature.

Sur ce point, je n'ai pas à montrer l'importance historique et <<génétique>> d'un ouvrage comme Le Grand dictionnaire universel du XIXème siècle. De même, le journal intime des Goncourt, à sa façon, révèle autant, sinon plus, sur l'histoire littéraire du XIXème siècle que les oeuvres, les manuels de littérature et autres ouvrages critiques. Viendront ensuite la correspondance de Flaubert, le journal de Stendhal ou les mémoires de Dumas. C'est vrai qu'il y a quelque chose d'insuffisant dans ces textes intimistes, qui, à maints endroits, ne dépassent pas le niveau cancanier et insolent des écrits journalistiques. Mais l'événementiel y est tout entier.

Qui dit fait divers, dit effet divers: calembour facile. Entre l'effet divers et l'effet romanesque, la diversion (ce qui est mineur) et le culturel (ce qui est majeur), le médiatique et l'inédit, la frontière des significations n'a jamais été totalement infranchissable. Des sociologues, critiques littéraires et historiens (comme Benjamin, Maffesoli, Foucault et Larousse) ont examiné cette filière ambiguë. Ils ont montré qu'il y a un moyen critique d'interroger l'histoire en mesurant la portée explicative et l'exemplarité du fait divers ou de l'anecdotique, qui représentent (comme l'ont soutenu Benjamin et puis Foucault) la réalité de la rue et l'irruption de la vie ordinaire dans le discours officiel de l'histoire. Un écrivain comme Marcel Jouhandeau va même plus loin: <<Du moment [écrit-il] qu'il existe des événements de cet ordre, où l'on trouve toute vive, toute chaude et crue, la réalité palpitante, violente, comment perdre son temps à la lecture de romans imaginaires, même bien écrits ?>> (23) D'autres au XXème siècle ont eu des réflexions semblables. La critique a déjà montré comment chez André Gide, le refus du réalisme l'a conduit à explorer son contraire, c'est-à-dire le discours allégorique, à travers les faits divers dont il était le chroniqueur à La Nouvelle Revue Française de 1926 à 1928. (24)

C'est précisément l'aspect disgracieux, exemplaire, anecdotique, vivant, factuel, curieux, <<médiatisant>> de l'univers littéraire que nous autres professeurs de littérature pourrions montrer aux étudiants. En portant une attention critique aux faits divers du XIXème siècle, dont le succès populaire n'est plus à souligner, voir en quoi la fascination exercée par ce phénomène de la parole journalistique sur le public constitue une totalité sociale qui n'est donc restreinte à la seule culture de masse, revient à nous pencher sur le fondement même des rapports culturels inconscients que chaque lecteur entretiendrait avec la littérature romanesque.

De par l'espace immuable qu'il occupe dans les médias, de par la fonction exorcisante qu'il semble assumer auprès de toutes les catégories de lecteur, le fait divers, comme le dit Barthes, représente une implicite instance où le <<réel s'irréalise >>. (25) Il reste inscrit dans le même code que le mythe. Barthes a signalé que le fait divers, au même degré que le scandale, comporte une fonction spectaculaire: <<ce n'est pas seulement ce qui occupe la scène, c'est ce qui repousse le spectateur dans l'ombre du balcon ou du parterre, le convainc d'une distinction de nature entre ce qu'il voit et ce qu'il est, entre ce qui arrive et ce qui est arrivé >>. (26) La phénoménologie de Merleau-Ponty considère que ce phénomène apparemment dérisoire comme étant très susceptible de soulever des réflexions profondes, dans la mesure où l'engouement qu'il soulève est lié au désir de voir. (27)

Si, en tout temps donc, le goût du fait divers ressortirait au besoin de neutraliser les phénomènes inintelligibles de la réalité humaine, il faut reconsidérer le cas du roman réaliste-naturaliste qui récupère tous ces faits bruts indéchiffrables. Il ne s'agit guère pour le romancier, quoi qu'en dise Flaubert, de s'identifier aux malheurs des personnages, de s'apitoyer sur le sort tragique des autres, mais plutôt de saisir la distance indispensable à toute formulation esthétique de la réalité. C'est ainsi que la pratique du roman réaliste se justifie. Sa fonction consiste, en autres choses, à rassurer le lecteur en prenant ses distances de la réalité tragique. (28) C'est par cette distance même que la littérature substitue une assurance beaucoup grande que le fait divers (lequel est réel ) (29) dont elle s'inspire. Je pense que l'élaboration d'une analyse concomitante du fait divers et du roman constitue un vecteur idéal à toute réflexion pédagogique comme à toute discussion dynamique sur la culture, l'actualité, la littérature, le politique et le social inclusivement. Ce qui évite d'avoir à détacher le texte de son contexte.

Y a-t-il lieu de lier l'approche du "fait divers" (comme une sorte de degré zéro des études culturelles) au grand débat en classe sur l'importance et/ou l'influence sociale et culturelle de la littérature romanesque? Si oui, quels en seraient les conséquences dans la salle de classe en ce qui concerne le développement des connaissances socioculturelles et littéraires de nos étudiants? Je répondrai par cette longue phrase de Merleau-Ponty:

Vivre à quatre dans une pièce, se lever et lever les enfants à cinq heures pour avoir la place de préparer le déjeuner, les mener à la concierge qui les garde jusqu'à l'heure de la classe, voyager une heure et demie en autobus et en métro pour aller travailler à Paris, en revenir le soir à huit heures, pour faire les courses et le dîner, recommencer le lendemain et, après quelques années, ne plus pouvoir - Voilà des révélations que les journaux pourraient sans inconvénient offrir à leurs plus jeunes lecteurs. Les petits faits vrais ne sont pas des débris de la vie, mais des signes, des emblèmes, des appels.(30)

En dehors du branle-bas médiatique qui l'entoure, le fait divers est une opinion; il participe de la création d'une unité culturelle. Mais comme le note Maffesoli: <<cette mise en commun de ce qui obnubile toute société, de cet <<humain trop humain>>, peut s'effectuer sans danger grâce à l'écart médiatique. Le commentaire sur un événement relaté permet de réaliser cette distance, ce détour >>.(31) Si la fréquentation de la littérature rebute les plus jeunes, ce n'est pas à cause de la langue étrangère ou le rejet d'une culture en particulier, c'est peut-être parce que la lecture obligatoire ne leur donne pas ce sentiment d'une participation sociale. C'est pourquoi une analyse à priori du fait divers, tel que repris par le roman réaliste-naturaliste, constitue, ce me semble, une sorte de degré zéro de la recherche culturelle. C'est une forme restreinte qui s'accommode de tous les emplois relevant tout droit de la pratique romanesque: divertissement, rêverie compensatoire et éclaircissement de la vie.(32)

L'anthropologie sociale entreprise par George Auclair dès les années soixante s'était assez bien prononcée sur l'implication des faits divers dans les systèmes symboliques de la culture occidentale. Appuyée par les recherches de Barthes sur la structure du fait divers, cette anthropologie conçoit ce qu'on appelle "la pensée naturelle" pour apporter une explication au <<scandale logique>> de tous ces petits faits indéchiffrables qui excluent toute espèce de rationalité. Ce faisant, Auclair rappelle ce que Maupassant signalait dans la Chronique du Gaulois, que dans la structure des faits divers les thèmes les plus récurrents sont ceux qui semblent propres à susciter dans l'imaginaire collectif un ensemble de fantasmes qui touchent les grands romanciers davantage que le public inculte. Aussi est-il permis de faire apparaître dans la lecture du fait divers tout le rapport conceptuel entre l'imaginaire et le réel, le contenu et la forme, la fausse naïveté des conventions au moyen desquelles sont inscrits des modes de présentation romanesque du réel. Faire d'une pierre deux coups: à travers la critique anthropologique du fait divers nous établissons le dessein idéologique et politique qui recouvre la doctrine littéraire du réalisme; ensuite à travers une confrontation purement narrative du fait divers au récit romanesque, nous arrivons à aborder très naturellement les problèmes philosophiques.


Endnotes

(1) Pour évoquer la topique romanesque, je prends en considération la sémiotique des lieux où cela va se dérouler. Avoir le sentiment de quitter pour un moment le XXème siècle pour se plonger dans la réalité du XIXème. On évoque mieux le passé dans une belle bibliothèque que dans une cave insalubre et déprimante. Se réunir dans des conditions idéales est une chose qui permet à l'étudiant de se faire une idée assez précise de ce que le livre représentait matériellement pour les écrivains et le lectorat du XIXème siècle. J'expliquerai plus loin.

(2) J. L. Borgès, <<Le Livre>>, Conférences, Paris, Gallimard, Coll. Folio essais, 1985, p. 147.

(3) R. Darnton, The Great Cat Massacre: and Other Episodes in the French Cultural History, New York, Vintage Books, 1984, p. 222.

(4) R Darnton, The Great Cat Massacre, ibid., p. 223-224.

(5) Cité par Roger Chartier, <<General Introduction: Print Culture>>, The Print Culture, 1989, Princeton, University Press Princeton, New Jersey, p. 2.

(6) R. Darnton, The kiss of Lamourette: Reflexions in Cultural History, New York, W.W. Norton & Company, 1990, p. 155.

(7) R. Chartier, The Culture of Print, Princeton, New Jersey, Princeton University Press, 1989, p. 1.

(8) J. L. Borgès, Enquêtes, Paris, Gallimard, 1986, p. 188.

(9) Borgès, dans un article, <<Sur les classiques>>, conclut ceci: <<<N'est classique (je le répète) un livre qui nécessairement possède tel ou tel mérite; c'est un livre que les générations humaines, pressées par des raisons différentes, lisent avec une ferveur préalable et une mystérieuse loyauté.>> Enquêtes, p. 229.

(10) Borgès, Enquêtes, p. 20.

(11) Emerson, Essays, 2, VIII, cité par Borgès, Enquêtes, p. 20.

(12) R. Darnton, The Great Cat Massacre: and Other Episodes in the French Cultural History, New York, Vintage Books, 1984, p. 216.

(13) J. L. Borgès, Conférences, Paris, Gallimard, Coll. Folio essais, 1985, p. 154.

(14) V. Descombes, Proust: philosophie du roman, Paris, Minuit, 1987, p. 77.

(15) V. Descombes, Proust: philosophie du roman, Paris, Minuit, 1987, p. 103.

(16) M. Merleau-Ponty, Signes, Paris, Gallimard, 1960, p. 202.

(17) L. Grossberg, C. Nelson, P. Treichler, Cultural Studies, New York, Routledge, 1991.

(18) Cf. V. Descombes, Proust: philosophie du roman, Paris, Minuit, 1987, p. 155-177. L'auteur montre l'aberration à réduire un roman à une phrase.

(19) Cf. Ross Chambers, <<Le texte <<difficile>> et son lecteur> in L. Dällenbach et J. Ricardou, eds, Problèmes actuels de la lecture, Paris, Éditions Clancier-Guénaud, 1982, pp. 81-93.

(20) P. Bourdieu, Sur la télévision, Paris, Liber-Raison d'agir, 1996, p. 16.

(21) Cf. David H. Walker, Outrage and Insight. Modern French Writers and the "Fait Divers", Oxford/Washington, D.C., Berg Publishers, 1995.

(22) C. Clément, Géricault; étude biographique et critique, Paris, Didier, 1879, p. 304.

(23) M. Jouhandeau, Trois crimes rituels, Paris, Gallimard, 1962.

(24) Je pense notamment à ces deux articles: Emily Apter, <<Allegories of Reading/Allegories of Justice: the Gidean Fait Divers>>, Romanic Review, vol. LXXX, 2, March 1889, p. 560-570. Et Elizabeth R. Jackson, <<Andre Gide et les faits-divers: Un Rapport preliminaire>>, Bulletin des Amis d'Andre Gide, 1992 Jan; 20(93); 83-91.

(25) R. Barthes, <<Qu'est-ce qu'un scandale?>>, Oeuvres complètes 1942-1962, Paris, Éditions du Seuil, 1993, p. 785-786.

(26) R. Barthes, Ibid., p. 786.

(27) Voir M. Merleau-Ponty, <<Sur le fait divers>>, Signes, Paris, Gallimard, 1960, p. 388

(28) Dans une Chronique du Gaulois du 7 octobre 1883, <<Les bas-fond>>, Maupassant écrit ceci: "La vie a des écarts que le romancier doit éviter de choisir, étant donné sa méthode actuelle [...] . Ainsi les accidents sont fréquents. Les chemins de fer broient des voyageurs, la mer en engloutit, les cheminées écrasent les passants pendant les coups de vent, Or quel romancier de la nouvelle école oserait, au milieu d'un récit, supprimer par un de ces accidents imprévus un de ses personnages principaux? [...] Nous n'avons pas le droit de copier la nature". Texte cité par P. Hamon, "Introduction: Fait divers et littérature," in Romantisme, no. 97, Paris, SEDES, p. 15.

(29) J. Baudrillard (dans La Société de consommation, Paris, Gallimard, Coll. Folio-Essais, 1970, p. 30.) disait que le goût de la violence qui se dégage des faits divers est semblable à la réalité même des fantasmes: <<Il faut la violence et l'inhumanité du monde extérieur pour que non seulement la sécurité s'éprouve plus profondément comme telle (cela dans l'économie de la jouissance), mais aussi pour qu'elle se sente à chaque instant justifiée de choisir comme telle (cela dans l'économie morale du salut).>>

(30) Merleau-Ponty, Ibid., p. 390.

(31) M. Maffesoli <<Une Forme d'agrégation tribale>>, dans Autrement, <<Faits Divers>>, no. 98, avril 1988, p. 91.

(32) Cf. V. Descombes, Proust: philosophie du roman, Paris, Minuit, 1987, p. 70.

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